Martedì, Settembre 21, 2021

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1.1 approccio psicometrico (Binet)

L’approccio psicometrico rappresenta, nella storia della psicopedagogia, il tentativo iniziale di studiare il problema delle differenze nelle abilita mentali, ossia il problema della misura dell’intelligenza. L’approccio psicometrico, come del resto lo stesso termine suggerisce, privilegia la questione della misura e quindi un’analisi di tipo quantitativo (in termini di livelli) delle prestazioni nei test. A partire da Binét, e per alcuni decenni, il problema delle differenze individuali è coinciso con quello dell’intelligenza misurata attraverso le prestazioni in test. Le differenze individuali vengono studiate col metodo correlazionale che, consiste nel rilevare e analizzare le variazioni già esistenti (quindi non manipolabili) tra gli individui, dunque l’enfasi sulle misurazioni di tratti o caratteristiche dell’individuo (piuttosto che l’analisi della prestazione), spiegano l’enorme sviluppo del versante applicativo del settore: la costruzione dei test mentali. Il metodo di ricerca sperimentale, a differenza di quello correlazionale, implica la manipolazione, da parte dello sperimentatore, di una o più variabili indipendenti (per esempio, le caratteristiche del materiale da apprendere, il metodo usato, ecc.) e l’osservazione degli effetti che ne conseguono sulla prestazione dei soggetti (variabile dipendente). L’approccio psicometrico presenta diverse linee di indagine per quanto riguarda i modi di concettualizzare l’intelligenza e le differenze tra individui. Queste linee di indagine riflettono più o meno le tre fasi di sviluppo della psicologia dalle origini di inizio secolo, sino al sorgere del cognitivismo. La prima fase, intorno ai primi anni di questo secolo, era dominata dalla figura di A. Binèt.

Questo studioso nutriva un profondo interesse per gli aspetti psicopatologici del comportamento, quindi per l’analisi qualitativa delle differenze dei processi psicologici complessi, quali il ragionamento e la comprensione. Binét costruendo, in collaborazione con Th. Simon (1905), la scala di intelligenza che doveva servire a distinguere nelle scuole francesi gli allievi normali dai ritardati getto le basi per il successivo imponente sviluppo dei test mentali. La misura dell’intelligenza, in relazione all’età cronologica, espressa nel QI, finì ben presto con l’identificarsi tout court con l’abilità di apprendere (Estes, 1982).

Nella seconda fase (secondo decennio di questo secolo), iniziò la tecnologia del testing, cioè il prevalere del problema della misura delle abilità mentali, in funzione predittiva del successo scolastico  e professionale, a scapito, ovviamente, dello studio sulla natura di tali abilità.

Le scale di Binèt, nella revisione di L. Terman, incontrarono negli USA una grande fortuna, ponendosi ben presto come modello per altri modelli di misura delle abilità mentali; il punteggio che riassumeva le prestazioni di un individuo in una serie di test destinati a valutare diversi aspetti dell’intelligenza, il QI assunse, nella sua sinteticità, il carattere decisamente unitario di misura dell’intelligenza globale. Nonostante le cautele raccomandate a più riprese da Binèt sulla validità delle sue scale, la concezione di abilità mentali, intese come processi molteplici, slittava verso una concezione inequivocabilmente unitaria. A rafforzare questa nuova concezione unitaria dell’intelligenza contribuirono i nuovi studi di Ch. Spearman, che attraverso il metodo di analisi fattoriale, da lui inventato, individuò un fattore generale (il fattore G), presente in misura diversa in ogni abilità. Il fattore G poteva essere considerato analogo a una forza, trasferibile da una operazione mentale all’altra, che caratterizzava i processi di ragionamento in cui si fanno inferenze, si rilevano analogie, si colgono relazioni, si risolvono sillogismi, ecc. (Spearman, 1927, p. 414). Il fattore g ebbe, sul piano teorico, una funzione unificatrice del concetto di intelligenza pari a quella che ebbe sul piano empirico, il QI.

Nella terza fase (anni ’30), Thurstone iniziava un nuovo approccio all’analisi delle abilità mentali. Thurstone (1938) sviluppò l’analisi di abilità generali, chiamate abilità primarie (fluidità verbale, di ragionamento, ecc.), non riconducibili a un fattore unico. Si cominciava a sostituire alla concezione dell’intelligenza unitaria quella di un insieme articolato di abilità. Questa nuova visione arriverà alla frammentazione estrema nella teoria di J. P. Guilford (1967) (120 fattori indipendenti), mentre nel cognitivismo, procederà ad una frammentazione strutturata dei processi in cui consiste il comportamento intelligente.

Gli anni ‘70 segnano il declino dell’approccio psicometrico e contemporaneamente l’affermarsi del cognitivismo. L’insoddisfazione sempre più diffusa per l’equazione: intelligenza = QI, stimola la ricerca di nuove vie di analisi delle abilità mentali, mentre il riconosciuto fallimento, alla fine degli anni ’60, dei programmi di educazione compensatoria, destinati a colmare le lacune dovute alla deprivazione socioculturale (tentativi di elevare il QI di soggetti svantaggiati), accresce la sfiducia negli strumenti tradizionali di misura dell’intelligenza, in particolare, nei test di QI. Questa sfiducia, in aggiunta, era pure alimentata dalla crescente consapevolezza dei limiti di tali test, ossia dalla loro inadeguatezza a render conto di ciò che gli individui realmente valgono.

La capacità dei test di predire il successo o insuccesso scolastico, appare ormai come un limite: i test perpetuano una condizione di fondamentale diseguaglianza, sancendo l’insuccesso in quelle abilità scolastiche sul cui modello sono stati costruiti. Essi impongono una visione ristretta dell’intelligenza, a cui risultano estranee quelle capacità di adattamento, di comunicazione, ecc. che sono condizioni essenziali per lavorare e vivere con gli altri (Neisser, 1976)